中日合作交流樱花系统

一、项目背景与执行状况

2016年12月5日~14日，湖南省水资源研究和利用合作中心组织湖南师范大学环境教育中心、湖南师大附中博才实验中学和湖南师范大学附属滨江学校的师生八人，赴日本滋贺县开展2016年度樱花科技计划项目。此次以“水”为核心的科技交流项目，目标有二：一是向湖南的青少年介绍日本及滋贺县（琵琶湖）的水环境教育状况与适用技术，并开展交流对话；二是中方根据学习内容，在项目结束时提交三份环境教育的副读本（sub-text），即课堂内外可实施的一堂课的教学大纲和简略教案，其中，初中2份，小学1份，通过PPT演示，来接受日方的观摩及提问。

配合项目目标，本次学习把知识传授、实地考察和交流互动结合在一起，具体的学习活动有水景观察（湖泊景观）、水质测量与数据管理、污泥取样与观察、浮游生物取样与观察、下水道基础设施与污水处理、涉水科研及水下机器人、小学课堂观摩（琵琶湖与地方料理）及滋贺大学的中小学环境教育主题调研等，均围绕当地的母亲湖琵琶湖开展。

客观上看，无论是日方反馈，还是我方感受，学习的过程和效果均达到了预期目标。回国后将所学应用于湖南的环境教育，不仅有可资借鉴的方法和技术，也有极好的教育启示性。尤其是两位中学生的表现，赢得了日方高度肯定。在日方眼中，中学生是除教师之外、联结青少年与家长的最佳力量，能尽早并有效地承担起地方环境保护之责。

二、赴日学习引发的思考

滋贺的所闻，让大家看到日本环境教育的效果之好，而投入并不见浩大。这固然与日本已过经济高速发展时期、迎来国内环境良好的背景有关，耐人寻味的是，此次习授内容并非环境教育领域先进性的代表，且滋贺地方色彩强烈，全球治理思维淡化，同我们十余年来从美英澳等发达国家及国内环境教育中接受的主导思维有所差别。恰是这些看似平淡的学习内容，寓意深刻，深具实效。所及之地，无论大处或细节，均秩序井然，洁净如一，民众克已谨从，环境状况经得起挑剔眼光的检视。

这让我们直观地觉得，这既是一次环境教育的学习，又不止于环境教育，甚至超出了我们常态理解下的教育旨趣，而透出一种深厚的教化意味。在身边真实的生活场景中，人们以自然的方式，将严格的秩序和自由的创造恰如其分地结合在一起。很显然，日本的环境教育，乃至更大范围内的生活实践教化，关注的是人作为一个“生活者”的有目的的精神创造过程。我们深觉，以环境教育为指向，有一股顽强而健康的力量，对日本民众价值观和行为规范起深刻作用，它也承载着日本环境教育及其他教育实践的普遍性内容。

三、日本特色的环境教育

根据我们的所学所思，整理出日本环境教育的一些特点，作为项目学习的直观性收获。因时间关系，对一些更为深刻、但又甚难加以刻画的内容，将在以后进一步思考和完善。

第一，日本的环境教育以制度为保障，能迅速动员起从学校到社会的大规模力量，有效推动环境教育。赴日学习课程中，首先接触的就是世界环境教育的发展历程和日本的环境教育历程。结合所学和文献，我们深感制度构建对日本环境教育的整体发展极为关键。日本的环境教育肇始于1967年的公害教育（二战前的足尾矿毒事件到二战后重化学工业发展和都市化进程中产生的四大公害），同年日本政府制定了《公害对策基本法》。由此，从60年代的公害防治计划到70年代舒适性社会计划，至80年代的区域性环境治理和90年代的循环型社会，到21世纪发展为全球视角的可持续发展理念。这个过程中，政府首先完善的是与环境教育密切相关的政策法规，且同步形成了从政府到学校、企业、NGO/NPO和社区的主体体系。显然，在特定的历史时期，切中肯綮的公共制度与人力的配合性发展，无疑为一项需长期坚持的事业备下了深厚的基础，环境教育也不例外。

第二，20世纪90年代后，日本进入环境教育法制化的高峰期，并持续至今，充分体现出日本对环境教育立法的尊重和倚靠。1993年颁布《环境基本法》，之后出台《河川法》、《食料·农业·农村基本法》、《循环型社会形成推进基本法》和《森林·林业基本法》。2003年政府五省厅共同颁布《关于环境保护和环境教育推进的法律》。2006年教育基本法修正和2007年学校教育法修正，将教育与环境挂钩。2007年的《生态旅游推进法》将环境教育融入生态旅游。2008年《社会教育法》修正与《生物多样性基本法》，对提供环境教育和自然体验的场所与设施予以奖励。2011年《关于环境保护和推进环境教育的法律》的修正案中，将环境与社会、经济与文化综合在一起。很显然，在全民环境教育的上升期，密集出台的法律不仅有助于贯通举国对环境教育的理解，更重要的是，使民众在具体实践中有了可资依据的行为取向与规范，有了奖与惩的明确预期，也就确保了环境教育及更大范围社会实践的底线。从教育（包括环境教育）这一公共物品的属性来看，政府如此做法也可极大降低公共物品供给的成本，并提高教育之收益。

第三，日本环境教育的综合性、体验性、地方性和持续性的特点极为突出，这些特质相互支持，使环境教育的实效和潜能都很显著，极大地扩充了环境教育应对未来不确定性环境问题的适应性。日本的环境教育始自公害教育和自然教育，但未局限于环境问题和教育问题，而是从大范围的社会、经济和文化实践来理解和对待。无论是制度先行、全民动员，还是学科交融、协同教育，既未离开过环境教育的焦点，又具有强大的衍生性和辐射力。整体规划、全员参加、亲身体验（强调活动中充分调动各类感官）、不间断进行的方式，不仅符合青少年心理素质的科学养成过程，更能在紧密结合当地生产、环境与文化的真实的生活情境中，培养儿童热爱故土的情感和价值观，使多元主体借助环境教育实践，自然而然地联结在一起，形成旨趣各异又和合一体的实践。此次，我们不仅详细学习了“国民资产琵琶湖及其环境学习”内容，还了解到“大湖之子”、“大山之子”等活动，其时间跨度若干年，就是这类典型的例子。还观摩了草津市市立涩川小学三年级的半堂课，孩子们讲述了用琵琶湖物产做出的各类料理，印象深刻，饶有趣味。

第四，日本中小学作为教育研究与实践的重要场所，有国内无法比拟的优势。①开辟综合学习时间。这是日本文部科学省1998年起在中小学课程中设立的、与各学科并列的一门课程，旨在培养学生自主学习、自主探究、自主解决问题等的生存能力。其2008、2009年修订的指导纲要中更是规定，小学3~6年级的综合学习时间为每学年70学时（每学时45分钟），初一50学时，初二、初三70学时（每学时50分钟）。高中虽没按学年规定，学校可根据情况弹性设置课程，但毕业前需取得3~6学分，即105~210学时的学习。综合学习时间这一做法，以明文保障课程时间，使其他学习无法挤占环境教育的时间与空间，在相当大的程度上保障了环境教育的效果。②合理选择环境教育相关设施，积极开展具有与自然生息相关、极具成长性的环境教育活动。据2012年日本环境省的调查，中小学环境教育相关设施中，利用率最高的是园艺花坛（92.8%），其次是菜园（68.9%），还有动物小屋、壁面绿化等。不仅易于操作，活动也非一次性完结，而是根据作物或动物生长周期，连续开展数月的实践，使环境教育的价值能够真实地被学生感知和接纳。相比中、韩、台湾地区，同处亚洲、面临严峻升学压力的日本，能够在课程时间和活动设计上，做到真正容纳环境教育的教益，本身就是一种很有远见的选择。

结语

有学者认为，“日本已经建立了一种社会内在价值支撑系统，通过挖掘文化层面的精神根源，为环境保护、环境教育营造了浓厚的社会氛围，”此言不差。美国著名女性人类学家鲁思•本尼迪克特的《菊与刀》后曾对日本的国民性格进行过透彻的解析。以“菊”与“刀”象征日本人的矛盾性格、亦即日本文化的双重性，是研究日本社会特殊性与普遍性的重要的精神源头。时隔半个世纪，这本书仍然是人类文化的经典，是了解日本国及其国民思维和行为的重要指南针。在我们的认识中，循此找出其既具体又抽象的精神本质，将帮助我们最大限度地把握其环境教育现实表现的本质，并判断其未来指向。